Tullio De Mauro: Storia linguistica dell’Italia Repubblicana. Dal 1946 ai nostri giorni.

di Giovanni Ghiselli 

Vediamo come comincia il secondo capitolo:

L’Italia linguistica dell’immediato dopoguerra (pp. 19-51)

Con la caduta del fascismo in Italia emerse di nuovo la “voglia di discutere” (p. 19) anche grazie alla recuperata parrhsiva, quella libertà di parola che la dittatura aveva represso e soppresso durante il ventennio nel quale il cittadino era diventato suddito. Il divieto di parlare e discutere liberamente era considerato il primo segno di schiavitù da parte degli Ateniesi.

Nello Ione[1] di Euripide il protagonista eponimo del dramma esprime il desiderio di ereditare da una madre ateniese il privilegio della parrhsiva, recandosi ad Atene, poiché lo straniero che piomba in quella città, anche se a parole diventa cittadino, ha schiava la bocca senza la libertà di parola (“tov ge stovma-dou’lon pevpatai[2]koujk e[cei parrhsivan”, vv. 674-675).

 Analogo concetto si trova nelle Fenicie[3], quando Polinice risponde alla madre sulla cosa più odiosa per l’esule: ” e{n me;n mevgiston, oujk e[cei parrhsivan” (v. 391), una soprattutto, che non ha libertà di parola. Infatti, conferma Giocasta, è cosa da schiavo non dire quello che si pensa.

Insomma nel 1946 si poté tornare a parlare. Non molti Italiani però erano in grado di farlo se consideriamo questi dati: “la bassa scolarità complessiva della popolazione; la persistenza e il predominio dell’uso attivo di numerose parlate eterogenee e, per contro, il possesso modesto delle capacità d’uso attivo della lingua nazionale; il conseguente elevato indice di diversità linguistica e di distanza tra le diverse parlate in uso.” (p. 19) La lingua media scritta degli Italiani forniti di educazione accademica, o per lo meno liceale, era quella di Manzoni, e una lingua media parlata ancora non c’era, sicché valeva ancora quanto ha scritto Leopardi nello Zibaldone sulla nostra lingua la quale è “piuttosto un aggregato di lingue che una lingua, laddove la francese è unica” (964).

Bassa scolarità (pp. 20-25)

“Ancora negli anni Quaranta e Cinquanta del Novecento l’Italia era un paese scolasticamente sottosviluppato, cui non era stata data la possibilità di sovvertire la bassa scolarità del passato” (p. 20).

Dopo l’unità, le classi dirigenti si preoccuparono dell’istruzione del proprio ceto istituendo scuole medie superiori, cioè licei e istituti tecnici, mentre “lasciarono ai comuni, e a volte osteggiarono apertamente e programmaticamente (e non solo nei settori clericali e più reazionari), la scolarità elementare” (p. 21).

Si trattava di tenere e conservare la distanza di classe. “Una classe dirigente continua ad essere tale soltanto fino a quando è in grado di nominare i propri successori”[4]. Il gruppo dirigente vuole perpetuare se stesso.

“Anche la lotta all’analfabetismo della popolazione adulta, che al censimento del 1861 risultò analfabeta per l’80%, per decenni non ricevette attenzione”. Vennero del resto istituite “scuole reggimentali che cercavano di “redimere”, cioè di trarre fuori dall’analfabetismo più totale, almeno i militari di leva” (p. 21). Si trattava di “corsi di un’ora e mezza al giorno per sei mesi”.

Certamente non sufficienti per attivare negli scolari adulti un’abitudine allo studio. Tanto più che quei giovani appartenevano probabilmente a famiglie povere e bisognose del salario ricavato da un lavoro qualsiasi, un impiego del tempo che comunque non avrebbe lasciato libere le ore necessarie allo studio.

L’araldo tebano delle Supplici di Euripide sostiene che il governo di un solo uomo non è male: infatti il monarca esclude i demagoghi, i quali, gonfiando la folla con le parole, la volgono di qua e di là a proprio profitto. Del resto, aggiunge, come potrebbe pilotare uno Stato il popolo che non è in grado di padroneggiare un discorso? Chi lavora la terra non ha tempo né per imparare né per dedicarsi alle faccende pubbliche: ” oJ ga;r crovno” mavqhsin ajnti; tou’ tavcou” -kreivssw divdwsi (vv. 419-420), è infatti il tempo che dà un sapere più forte, invece della fretta. Isocrate nell’Areopagitico (del 356) sostiene che la paideiva va conformata ai mezzi di cui ciascuno dispone.

Quando l’Areopago esercitava la nomofulakiva, I più poveri venivano indirizzati all’agricoltura e al commercio: ” ejpi; ta;” gewrgiva” kai; ta;” ejmporiva”” (44). Gli abbienti invece si dedicavano alla ginnastica, all’ ippica, alla caccia, e alla filosofia.

 Pure Protagora, il sofista eponimo e personaggio del dialogo di Platone fa dipendere la durata dell’istruzione dai mezzi dei genitori. Lo studio della poesia, della musica e la pratica della ginnastica li fanno oiJ mavlista dunavmenoi-mavlista de; duvnantai oiJ plousiwvtatoi (Protagora, 326c) “i più ricchi, quelli che hanno possibilità maggiori” mandano i figli a scuola prima e li fanno uscire dopo. E quando hanno lasciato la scuola, i giovani devono imparare le leggi perché non vivano a proprio arbitrio e a casaccio.

I primi governi dell’Italia unita dunque avevano una concezione classista della cultura e della scuola.

“Come già prima dell’unità, anche nei decenni seguenti continuarono quindi a mancare efficienti scuole elementari e post-elementari di primo grado. Soltanto a mezzo secolo di distanza dall’unificazione politica, nel decennio giolittiano, ci furono segni di mutamento” (p. 21).

Cresceva da una parte la coscienza della necessità di un’istruzione almeno elementare, dall’altra il bisogno di una mano d’opera più istruita. “Crebbe dunque l’attenzione per l’istruzione, e crebbe la relativa spesa pubblica”.

Furono costruiti molti edifici scolastici nuovi e anche i bambini delle classi più povere cominciarono a frequentarli.

“Ma il conflitto mondiale bloccò questo processo e le spese per l’istruzione si contrassero di nuovo. E non risalirono più fino alla nascita della Repubblica” (p. 22).

Infatti il governo Mussolini solo nei suoi primi anni (1922-1925) si pose il problema del riassetto e rilancio della scolarità attraverso il ministro Giovanni Gentile e Giuseppe Lombardo “come direttore generale dell’istruzione elementare”. Ma queste persone vennero rimosse nel 1925, mentre il fascismo si costituiva come dittatura.

Il dittatore è ostile allo sviluppo delle intelligenze come raccontano Erodoto e Tito Livio

La mania della distruzione delle teste migliori fa parte del carattere tirannico: sappiamo da Erodoto che la scuola dei despoti insegna a uccidere gli oppositori in generale, e prima di tutti chiunque dia segni di intelligenza e indipendenza.

Periandro di Corinto, quando era ancora tiranno apprendista e la sua malvagità non si era scatenata, accolse il suggerimento di Trasibulo di Mileto il quale: “oiJ uJpetivqeto tou;” uJperovcou” tw’n ajstw’n foneuvein”, gli consigliava di mettere a morte i cittadini che si distinguevano (Storie, V, 92 h) . Il despota esperto aveva dato il consiglio criminale in maniera simbolica: mostrandosi a un araldo, mandato da Corinto a domandargli come si potesse governare la città nella maniera più sicura e bella, mentre recideva le spighe più alte di un campo di grano. Periandro comprese e allora rivelò tutta la sua malvagità (” ejnqau’ta dh; pa’san kakovthta ejxevfaine”).

Tito Livio attribuisce lo stesso gesto di Trasibulo, con le stesse intenzioni, al re Tarquinio il quale indicò al figlio Sesto cosa fare degli abitanti di Gabi con un’analoga risposta senza parole: ” rex velut deliberabundus in hortum aedium transit sequente nuntio filii; ibi inambulans tacitus summa papaverum capita dicitur baculo decussisse “(I, 54), il re quasi meditabondo passò nel giardino della reggia seguito dall’inviato del figlio; lì passeggiando in silenzio, si dice che troncasse con un bastone le teste dei papaveri[5].

“Programmi e strutture concepiti da Gentile e Lombardo Radice, raccogliendo per verità le istanze di gruppi liberali e socialisti dell’anteguerra, furono smantellati. Fu cassato in particolare il programma di Lombardo Radice per le elementari, che delineava un’educazione linguistica volta ad assumere a suo carico lo sviluppo di tutte le capacità espressive dei bambini muovendo da quelle realtà idiomatiche e culturali locali, municipali, che erano la vita loro e del loro ambiente, e portandoli per mano, progressivamente, alla conquista delle forme scritte e italiane di linguaggio”. Ci fu una fioritura di “manualetti” che portavano nella scuola un confronto sistematico tra i dialetti e la lingua, “ma alla fine degli anni Venti furono messi da parte e sostituiti dal libro di testo unico, con cui si pretendeva di insegnare l’italiano allo stesso modo in centri grandi e piccoli, al Nord e al Sud, a Milano e a Licata, a Napoli e a Nichelino” (p. 23).

Mi viene in mente, per analogia, il modo più usuale di insegnare la lingua latina nei licei classici da parte della maggioranza dei miei colleghi fino a poco tempo fa, che io sappia, cioè fino a quando, nel 2010, sono andato in pensione: si facevano imparare a memoria morfologia e sintassi tratte quasi esclusivamente da Cicerone e si leggevano pochissimi testi.

Cito a questo proposito alcune parole, che condivido, di don Lorenzo Milani: “Qualcuno, chissà chi, v’ha scritto perfino una grammatica. Ma è una truffa volgare. A ogni regola ci vorrebbe la data e la regione dove si diceva così”[6].

Ricordo che nel 1959, quando facevo la quarta ginnasio al Terenzio Mamiani di Pesaro, venne in classe il preside e mi domandò, con aria severa, come si dicesse “fato” in latino. Voleva sapere, disse, se meritavo il nove che aveva appena letto nella mia pagella.

 Risposi “fatus”. Quel brav’uomo disse che l’avevo deluso, che con i miei voti avrei dovuto sapere che si dice fatum. Ci restai molto male, pensando di avere fatto un errore gravissimo, del tutto indegno di me e del mio curriculum. In effetti se fossi stato più bravo, avrei replicato che nel Satyricon si trova fatus[7].

Credo che le cosiddette regole grammaticali e sintattiche andrebbero mostrate attraverso i testi più belli degli autori più bravi siccome la bellezza e la bravura colpiscono la sfera emotiva e questa potenzia la memoria favorendo il ricordo.

Ma torniamo alla Storia linguistica dell’Italia repubblicana.

“Rimossi i due non ortodossi, le spese per l’istruzione restarono bloccate ai livelli del periodo bellico per tutto il ventennio della dittatura” (p. 23). Inoltre il fascismo teneva nascosti i dati sull’analfabetismo “perché ammettere l’esistenza di analfabeti non era compatibile con la retorica fascista, e impose che “nelle aree rurali” si potesse fare a meno della licenza elementare e si fosse prosciolti dall’obbligo scolastico dopo solo tre anni di scuola”. Di fatto gran parte della popolazione viveva nelle aree rurali, e, anzi, “il 27% del totale, vivevano fuori da ogni centro abitato, in case sparse tra monti e campagne”.

Per giunta, a chi andava a scuola si imponeva una lingua sterotipata, piena dei luoghi comuni e della retorica del regime.

Molto di questa scuola era rimasto nella elementare dei primi anni Cinquanta da me frequentata.

Il regime fascista oltretutto discriminava le minoranze linguistiche e relegava gli zingari nei campi di concentramento.

“Nel 1951 il primo censimento dell’Italia repubblicana rivelò crudamente quale era il lascito scolastico del passato regime, ma anche, occorre dire, il lascito della lunga incuria dello Stato unitario per l’istruzione di base, un’incuria non sufficientemente corretta nel breve periodo giolittiano” (p. 24). Seguono i risultati del censimento: alla licenza elementare era arrivato il 30, 6% della popolazione; il 5, 9 aveva raggiunto un diploma di scuola media inferiore, il 3, 3% di scuola superiore, l’1% era arrivato all’università “e solo meno di uno ogni cento laureati, dunque meno di uno ogni mille abitanti, aveva una laurea scientifica” (p. 24).

Aggiungo di mio che negli anni precedenti non c’era stata un’arte diretta a educare e istruire il popolo come, per fare un’esempio, la tragedia nell’Atene del V secolo a. C. La mancanza di libertà di parola e l’opportunismo suggerivano a chi parlava e scriveva di raccomandare il consenso con il regime o di rifugiarsi nel culto dei propri sentimenti privati, come sempre accade quando c’è la tirannide.

De Mauro nota che “già allora gli altri paesi europei avevano indici complessivi superiori, talora di molto”.

In Italia è tuttora molto difficile prendere l’ascensore sociale. Questo è un motivo per cui molti giovani vanno all’estero a cercare lavoro e riconoscimento delle loro capacità, e forse anche del fatto che pochi si impegnano nello studio. La piaga delle raccomandazioni, che risale al clentelismo dell’antica Roma, annienta o riduce di molto il riconoscimento del merito. Questa riflessione è relativa a quanto ho potuto vedere negli anni universitari e nei successivi.

Vediamo la conclusione di questo paragrafo relativo alla bassa scolarità

“La dichiarata totale assenza di ogni capacità alfabetica del 13% almeno della popolazione, spinta fino all’incapacità di tracciare la propria firma all’atto del matrimonio, la mancata scolarità elementare del 60%, l’esiguità della pattuglia avventuratasi oltre le elementari (10%), la povertà di lauree, e in particolare di lauree in materie scientifiche, erano deficienze gravide anche di altri effetti negativi, di cui poi si dirà. Ma certo avevano un peso determinane sulle complessive condizioni linguistiche del paese, nel senso di contribuire in modo rilevante a non modificare gli assetti più antichi, le più remote differenziazioni tra aree e classi sociali” (Storia linguistica dell’Italia repubblicana, p. 25).

 Continua/1\

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